di Fabio Grieco

1. Esiste forse un momento in cui l’essere umano smette di porsi e di porre domande? Un momento in cui i perché sembrano oziose e patetiche perdite di tempo? A un certo punto dovremmo sapere che il mondo è così e non ci si può fare nulla! Già, ma anche quel così non sempre è scontato e pacifico.


Se ciò che si mostra non contenesse un’inesauribile complessità, secoli di scienza e di filosofia apparirebbero del tutto superflui! Nomi difficili come logica, etica, estetica, diritto, economia, politica, ecc., hanno origine nei perché che da sempre non danno tregua all’intelletto umano. Tanto che qualcuno ha affermato che i bisogni fondamentali degli esseri umani sono cinque: il nutrimento, il sonno, il sesso, il gioco e l’attitudine a formulare domande. Questa attitudine è la causa principale dell’origine del linguaggio e pertanto della complessa organizzazione della società umana. Ogni tanto si vorrebbe porre un freno alle domande. Dogmi e divieti allora fioccano da tutte le parti per invitare le persone ad avere fede, ad obbedire senza chiedersi il perché, a non scavare a fondo nelle cose. Naturalmente tali pretese non fanno che stimolare la volontà di illuminare ciò che è buio, che si vorrebbe sottrarre ad una comprensione razionale.
La capacità di stupirsi è un’altra qualità che di solito si associa all’atteggiamento filosofico. L’attitudine a formulare domande e il sentimento dello stupore rappresentano la base per poter fare filosofia, che non può pertanto essere preclusa ai bambini che di tali capacità sono naturalmente forniti.
Stiamo parlando di un filosofareche rappresenta il tipico atteggiamento di una comunità di ricerca, come dovrebbe essere la scuola, la quale, piuttosto che distribuire risposte preconfezionate, dovrebbe stimolare la continua riformulazione delle domande fondamentali.

2. La cosiddetta “filosofia con i bambini” (in inglese P4C = Philosophy for Children) è un fenomeno educativo che ha ormai una storia trentennale alle spalle ed ha raggiunto anche in Italia una certa maturità. Esistono numerosi contributi teorici e diverse esperienze pratiche ( cfr. la “Bibliografia cronologica della filosofia con i bambini in Italia”, a cura di Claudio Calliero, in http://gold.indire.it), che forse richiedono solo di essere conosciute maggiormente. In Italia il C.R.I.F. E il C.I.R.E.P. hanno promosso la conoscenza e la diffusione teorico-pratica del curriculum di Lipman e della “Philosophy for children”, curando anche la formazione degli “insegnanti facilitatori”.
Dalle originarie teorizzazioni di M. Lipman degli anni settanta, la “Filosofia con i bambini” ha conosciuto un notevole sviluppo. (Vedi anche il convegno di Castiglioncello del 5/6/7 maggio 2006, “Il bambino ir-reale”, organizzato dal Coordinamento Genitori Democratici, in cui il Laboratorio filosofico sulla complessità ICHNOS, istituito presso la facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Pisa, ha presentato alcune significative esperienze realizzate in diverse Scuole dell’infanzia comunali di Rosignano Marittimo).
A partire dal panorama esistente si può quindi proporre, non tanto l’inserimento di una materia supplementare nei programmi della scuola primaria, quanto la sperimentazione coerente di una metodologia trasversale alle discipline esistenti. Filo-sofare nella scuola primaria può significare adottare uno stile didattico pertinente ad un collettivo che fa ricerca, come ad esempio un gruppo classe. Attraverso tecniche di narrazione, di animazione e teatralizzazione, di dialogo e gioco comunicativo, i bambini possono ripercorrere le tappe fondamentali della riflessione umana sui temi principali dell’esistenza.

3. Non si può dire che la filosofia sia mai scomparsa del tutto dall’orizzonte culturale delle società avanzate. Lo dimostra anche lo straordinario successo di libri divulgativi ad essa dedicati, come ad esempio Il mondo di Sofia, di J.Gaarder o il recente Festival Internazionale di Filosofia, tenutosi all’Auditorium di Roma (maggio 2006). Tuttavia non si può negare il suo progressivo rifugiarsi in ambiti sempre più specialistici ed accademici, lontani dalle problematiche più impellenti della società contemporanea. Eppure non mancherebbero temi all’ordine del giorno: dalle questioni della responsabilità verso l’ambiente, alle implicazioni etiche della manipolazione genetica, dalle sempre attuali questioni della giustizia sociale, dell’uguaglianza, della libertà umana e della tolleranza.
Il declino della filosofia ha coinciso da un lato con l’avvento della società tecnologica, che ha favorito l’affermarsi di un pragmatismo strumentale e dall’altro con una crisi interna dei fondamenti filosofici stessi, intaccati nella loro pretesa di universalità e certezza. Inoltre lo sviluppo sempre più specialistico delle scienze esatte e di quelle sociali, ha determinato un’insofferenza crescente verso ogni pretesa totalizzante. Non solo: anche l’esaurirsi della filosofia nello studio dei sistemi filosofici, ha oscurato il carattere originario del filo-sofare. Quel pensiero, cioè, che attraversa tutta l’attività creativa dell’essere umano, e che consiste nell’interrogarsi costantemente sul senso dell’esistenza e della socialità umana.
Detto questo ci sembra di poter affermare che oggi ci sono dei segni di un sobrio ritorno alla filosofia. Diciamo sobrio proprio per sottolineare il decisivo abbandono di ogni dogmatismo e arroganza concettuale, associata a quell’atteggiamento così ben delineato da R.Musil, per il quale i filosofi sono spesso dei violenti privi di un esercito.
Non esitiamo ad associare tale rinnovato bisogno all’esigenza sempre più pressante di un pensiero critico, che faccia i conti con la pretesa di naturalità che lo sviluppo tecnologico ed economico tende ad assumere, occultando i suoi caratteri di intenzionalità e di scelta politica.
Occorre capire di quali sostanze si possa nutrire il pensiero critico, per rinnovare le capacità creative e immaginative degli individui. Ampliando l’orizzonte delle alternative e delle scelte, potenziando l’esplorazione di mondi culturali e simbolici differenziati, comprendendo la logica e l’affettività delle diverse forme di vita esistenti, sarà forse possibile incentivare comportamenti più autenticamente razionali nella società umana.

4. Una diffusa concezione che risale a Hegel vede la filosofia come un procedimento di pensiero antitetico ai miti, ai simboli e alle metafore (comunque anche il grande filosofo non ne fu immune...). Tale concezione, con la sua pretesa di ascetismo e purezza logica, è stata tuttavia abbondantemente criticata. Senza volerci calare nelle argomentazioni più profonde e sofisticate, sosteniamo il valore conoscitivo della metafora e del simbolo. In essi si manifesta la potenza immaginativa e creativa del pensiero e il continuo rimando intessuto di analogie e corrispondenze che poesia e arte intrattengono con il mondo. Lungi dal rappresentare forme inferiori e infantili di conoscenza, i simboli e le metafore contribuiscono alla creazione di quei mondi intermedi (come li definisce Alfonso M. Iacono), che popolano l’universo intero dei significati. I differenti linguaggi che si parlano in questi mondi non si collocano necessariamente in un rapporto gerarchico, quanto piuttosto rappresentano diversi modi di guardare alle cose.
Rispetto alla concezione della verità di Platone e di Hegel, opposta all’inganno dei sensi e del corpo, sostiene ancora Alfonso M. Iacono, già Kant distingueva tra illusione e inganno. Se la magia può essere talvolta inganno cosciente, la poesia si avvale dell’illusione per rinnovare ogni volta la verità che essa contiene. Dall’identificazione dell’illusione con l’inganno derivano la condanna platonica della commedia e della tragedia, il culto puritano della verità, la svalutazione dei sensi, l’idea che miti e metafore sono espressioni deboli di un pensiero che trova la sua forza solo nella purezza astratta dei concetti.
Viceversa il fare filosofia con i bambini potrebbe servire a sperimentare quella forza mitopoietica insita nel linguaggio, nella metafora e nel simbolo, e attraverso le forme narrative del mito, della fiaba, della parabola e della poesia, permettere forse di osservare direttamente il farsi di quelle visioni del mondo che sono alla base di valori e norme dell’agire quotidiano.

5. Fare filosofia con i bambini significa dunque attingere alle fonti primarie del linguaggio, all’atto creativo di dare nomi, formulare domande, articolare codici espressivi, utilizzare la potenza logica e immaginativa, attivare il pensiero dialogante capace di riconoscere il valore dei diversi punti di vista, integrare la propria visione in sintesi più ampie, costruire pratiche di democrazia reale.
I riferimenti teorici della Philosophy for Children sono, come afferma Matthew Lipman, innanzitutto nell’approccio filosofico e pedagogico di J.Dewey, del quale costituiscono uno sviluppo pratico. Essenziale è anche il riferimento al pensiero di Vygotskij, il cui concetto di area di sviluppo prossimale racchiude in sé l’idea dello sviluppo concettuale nei bambini. L’interiorizzazione delle idee avviene in essi progressivamente grazie ad una buona formazione mirata alla zona di sviluppo prossimale. Questa è la zona che corrisponde allo spazio intermedio fra il livello di sviluppo attuale del bambino, le sue autonomie e capacità, e il suo livello di sviluppo potenziale, determinato dalla sua capacità di risolvere problemi attraverso la collaborazione e la cooperazione con i compagni e con gli insegnanti facilitatori. Anche il concetto di comunità di ricerca elaborato da C.S.Peirce e da G.H.Mead, costituisce un presupposto fondamentale per la Filosofia con i bambini. La comunità di ricerca è il luogo che deve permettere ai bambini di imparare a:
1) confrontare le loro opinioni e le loro esperienze;
2) riconoscere dei punti di vista differenti;
3) motivare i propri enunciati;
4) prendere coscienza delle implicazioni e delle conseguenze di una idea sulla loro esistenza;
5) vedere le cose non solo dal proprio punto di vista ma anche partendo dalle prospettive di coloro che sono presenti.
La comunità di ricerca è anche il luogo di elaborazione di un’etica del dialogo e della politica. Essa deve permettere:
1) di accettare le obiezioni degli altri;
2) di riformulare il punto di vista altrui (ascolto ed empatia reali);
3) di concepire ed esternare delle idee personali, senza paura e senza vergogna;
4) di fornire delle ragioni che sostengono l’idea dell’altro anche quando si è in disaccordo;
5) di cambiare la propria visione e la propria scala di priorità;
6) di prendersi cura dell’altro, cosa che presuppone un’accettazione ed una volontà di essere trasformato, alterato, contaminato dall’altro.
Di pari importanza è per noi riferirci a D.W. Winnicott, con la sua teoria del gioco come costruzione del sé. Afferma infatti Winnicott: “E’ nel giocare e soltanto mentre gioca che l’individuo, bambino o adulto, è in grado di essere creativo e di fare uso dell’intera personalità, ed è solo nell’essere creativo che l’individuo scopre il sè”. La dimensione del gioco è intrinseca alla funzione creativa e immaginativa del linguaggio, il quale decretando l’esilio della fantasia decreta il proprio inaridirsi.
M.Lipman ha quindi sviluppato una metodologia e uno specifico curriculum, attraverso una serie di testi narrativi e di manuali per gli insegnanti, per accompagnare i children (in inglese s’intende ragazzi da 3 a 18 anni) verso il potenziamento di tre categorie fondamentali del pensiero:
1) Il pensiero critico (critical thinking), che è governato da criteri e rimuove dalla coscienza i pregiudizi, è autocorrettivo e sensibile al contesto. Non dà molto valore alle risposte ma favorisce la loro messa in discussione autocorreggendosi;
2) Il pensiero creativo (creative thinking) che si muove nel continuo rinnovamento di se stesso, attivando il pensiero originale, le idee euristiche e formando pensieri indipendenti e valori nuovi;
3) Pensiero affettivo (care thinking) che consente di prendersi cura delle persone attraverso un’attribuzione valoriale intrisa di affettività. E’ una modalità di pensiero che si traduce in azione, dando un senso e un valore al mondo.
Naturalmente i testi di Lipman possono rappresentare un valido ausilio alla pratica del filosofare con i bambini, ma non necessariamente esauriscono il repertorio narrativo o espressivo che può essere utilizzato come pre-testo per una philosophy session. Differenti codici espressivi (musica, teatro, poesia, pittura, ecc.) possono, a nostro avviso, integrarsi attraverso un percorso la cui strutturazione non esclude creatività e libertà. L’insegnante ha soprattutto la funzione di facilitatore, favorendo le condizioni migliori per una piena espressione da parte dei bambini. La sua presenza non è direttiva ma di supporto e si attua all’interno di un pensare in cerchio (realizzato anche fisicamente) che unisce tutti i partecipanti. Progressivamente in tal modo si sviluppa la capacità di ascolto di ciascuno, la comprensione del punto di vista dell’altro, la messa in discussione del proprio punto di vista. In linea generale agli incontri sono presenti uno o due osservatori, con il compito di verbalizzare l’intera sessione, gli interventi del docente facilitatore e dei bambini. La discussione può durare dai 15 ai 30 minuti. La sessione è preceduta dalla lettura di un testo che introduce i temi della discussione.